美国的顶尖科技人才颇多，而一个人的创造性思维与批判性思维能力，创造精神与创造人格形成的关键时期正是中小学阶段。那么，美国基础教育是否有其独特的教学策略呢？

本文以美国中小学基础教育为切入点，试探究其教学策略的共性与特色，从多个角度为教师教学提供新思路。

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编辑/龙玉林 统筹/孙习涵

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※ 美国中小学教学策略的共性特征

※ 美国中小学教学策略的特点解析

诺贝尔科学奖已成为衡量国家科技创新能力的重要标志。从1901年至今的一百多年，以美国国籍获科学奖的人次所占比例约为50%，这一数据远超其他国家。究其原因，除了政治、经济、文化环境等因素，美国的教育理念、教学目标、教学模式，也是不容忽视的原因。

有趣的是，美国基础教育成绩的世界排名并非领先，有些学者也将美国的科技创新成就归因于成功的高等教育人才培养模式。但实际上，教育学家、心理学家早已证明，一个人的创造性思维与批判性思维能力，创造精神与创造人格形成的关键时期正是中小学阶段。因此，美国中小学，尤其是基础教育对国家高新科技成就的贡献是难以忽视的。

在国内大量关于美国基础教育的研究文献中，少见系统论述其教学策略的内容。科学高效的教学策略实质上将教育理念、教学目标、教学模式、步骤、方法、技术材料等因素组建成最优框架，在教学过程中操作实施。本文在此解析美国中小学常用教学策略，便于国内基础教育素质教育改革借鉴其成功之处。

美国中小学教学策略的共性特征

现代教学理念认为，教学活动包含两个方面：教师“教”与学生“学”。这是双主体双向交流相统一的过程。

尽管不同学科有不同特色的教学策略，但美国中小学各学科教学策略在教学环节、活动组织、方法上具有一定的共性，具体如下：

教学环节可归纳为课前准备-操作探究-实践验证-评价反思-质疑新主题“五步循环法”；

课堂组织多采用按能力按兴趣分组合作方式；

教学方法包括对话法、启发法、抛锚法、研究法、探究法等。

美国中小学课程的教学，通常会根据课程标准、学生生活经验与知识基础，以单元教学的形式进行。教师确定单元主题前会征询学生意见，由学生选择感兴趣的学习主题，教师再根据主题设计教学策略。

1.课前准备

教师根据单元主题设计后续的教学内容与环节，选择多种形式的学习材料提供给学生，并提出指导性问题。例如阅读目录，包括文学类（小说诗歌散文等）、应用类文本（新闻、公文、图表等）；数学、科学课前由学生自制教具并了解使用方法、观察生活现象等。

指导自学的问题有：关于此主题已经了解的内容有哪些？想要学习哪些内容？这些内容让“我”想起了什么？为什么会发生这种事（现象）？“我”有哪些不明白的问题等。学生依据个人爱好选择学习材料，按要求完成自学，解答问题的同时提出自己的问题或预测假设。

2.操作探究

此环节已成为美国中小学教学中必不可少的组成部分，可以有效体现其以学生为主体，指导学生在做中学，以学生学习方法、学习过程为重心的教育理念。其基本过程如下：

教师指导学生复习已学习的相关旧知识，并演示教具、实验仪器的操作方法

组织学生通过个人或小组合作，根据预设问题制定实验计划，收集材料动手操作，探究解决问题的多种途径

完成每轮操作后，进行师生、生生对话讨论，总结经验

调整方案继续探索，步步深入完成任务，分析推理得出结论。

在此期间，教师提出的指导问题包括：

需解决哪些问题（完成什么任务）？

如何收集所需信息或资料？

如何总结完成的活动内容？

是否解决预设的问题？

某个方案为什么会成功（失败）？

有什么问题，如何解决？

有没有更好的解决方案？

有什么重要发现？

最终得到哪些结论？

听取他人观点或建议有何收获？

……

学生在运用已有知识或经验完成实验或任务，探究学习讨论学习的过程中，根据自己的经验与理解，将新旧知识有机构建成知识网络。

3.实践验证作业

作为课堂教学活动的拓展和升华，美国中小学教师会根据学生年龄、主题内容来布置各种形式的课后作业，如原创故事或设计、自制知识图表或思维导图、搭建模型、解释生活中的相似现象或问题、参观访问、调查报告、演讲等。

学生根据个人能力、兴趣选择作业，作业可以独立完成，也可小组合作完成。与国内中小学课后作业相比较，美国中小学作业形式丰富，能综合运用多学科知识，联系生活实践，让学生理解知识源于生活，知识为生活服务，从而激发学生主动学习兴趣。

学生在完成作业的过程中验证之前归纳所得结论是否正确，发现记录有哪些新现象、新知识、新问题，并作为后续学习的主题内容，构建更广泛更科学的知识体系。

4.反思与多元评价

国内文献多论述教师对教学过程进行反思，提高未来的教学质量与效率，几乎很少提及如何指导学生对自己学习过程进行反思。

从前文可知，美国中小学教师提出的指导性问题大多关于引导学生理性分析自己计划与目标的配合度、选择材料或数据是否充足、分析推理是否正确、实施策略或步骤有无问题、如何调整实验或学习计划、用什么方法可以做得更好等。

教学评价是教学策略的有机组成部分。为弥补标准化测验的不足与局限，美国中小学日益重视能够促进教师专业发展、提高教学水平与质量、能够促进学生主动学习、提高自信心与成就感的多种评价工具，能够同时针对回忆知识内容与反思学习过程的动态的发展的评价体系。

实施评价的主体为教师、家长、专家、学生自己；评价的内容包括形成性评价与总结性评价，具体如 教学态度与教学风格，知识测评，学习或思维方式，问题解决与合作能力，创新能力，个人优势与弱势领域、发展趋势等。

以档案袋评价为例，评价的重心是从纵向、动态发展的角度，连续收集不同时期不同形式、具有一定代表性的教学资料信息，包括连续时期内的个人日志、主要作品、活动照片视频、成绩证书奖项、自评与他人评价等，对教师教学生学的过程做出全面的报告评价。

美国中小学常用教学策略特色解析

美国中小学各学科教学策略的共性主要体现在教学环节上，而不同教学策略的功能与运用可归纳为以下四组教学策略体系，可谓各有千秋，相辅相成。

1.教学目标：思维教学策略与问题教学策略

西方教育教学的目标之一是培养学习者的思维能力，为社会培养富有批判思维与创造能力的思考者与创造者。

自上世纪三四十年代始，美国就通过大中小学所有学科的课堂教学活动，培养学生逻辑思维、发散思维、批判思维、辩证思维、哲学思维与创造思维能力。如杜威的五步思维教学策略、斯腾伯格的思维教学策略等，将思维教学策略渗透和体现在每一门学科知识的教学之中。

因此，美国中小学整体教学设计均隐含着思维方法与过程，如教学环节之提问-假设-操作-推理-验证-结论-反思，体现出分析、归纳、计划、概括、比较、综合、批判等逻辑思维方法与步骤。在具体教学过程中，教师也注重培养学生思维的灵活性、发散性、独创性等创造思维品质，引导学生掌握观察方法，运用想象与发散思维从多角度发现问题解决问题。

思起于疑，思维教学通过问题教学得以实施，问题教学促进深层的思维教学。现代教育理论认为问题教学不仅是教师提出问题，而且是引导学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。目的是通过师生、生生问答激发学生积极主动地思考，理解思维方法与学习方法，培养学生自主学习思考、探究实践与解决问题的能力。

问题教学的核心是师生如何提出有效提问。有效提问应达到四项标准：

1.结果维度的开放性与发散性。问题的答案并非标准而唯一，少陈述多推理，激发学习动机；

2.形式维度的探讨性与互动性。提出的问题要具有讨论、争论的价值，师生、生生可以从不同的角度、不同的立场、不同的方法发表个人见解，鼓励学生挑战书本或教师；

3.范围维度的连续性与延伸性，课堂的问题可以延伸到其他学科知识或生活实践，并在此过程中发现新的问题，拓宽知识面构建知识网络，提高学生综合实践能力；

4.难度维度的普遍性与差异性，问题难度应兼顾大多数学生的能力水平，设计分层次问题，提高所有学生的自信心与成就感，进一步增强学习动机。

学生可以在教师的示范与引导下，逐步掌握提出有效问题的思维过程与方法。

2.教学过程：探究教学策略与实践教学策略

探究是学生自主发现问题，分析研究问题，提出解答这一探索知识、获得知识、运用知识的完整过程。

探究与问题教学策略已成为美国中小学教学中必不可少的左膀右臂，前文提及美国中小学课堂教学环节为提问-假设-操作-推理-验证-结论-反思，是逻辑思维的一般程序，也正是科学探究的一般程序，突显其目的是培养学生观察能力、实践操作能力、推理与批判思维能力、运用知识能力、创造性问题解决能力与探究学习能力等。

从教育心理学角度来看，探究教学策略属于有意义的发现学习。学生在亲自动手积极思考的过程中，加深对知识内涵的理解与记忆，并将新知识有效建构内化到已有知识结构中，在其他问题或知识领域得到迁移运用。

探究教学策略不仅与思维教学策略关系紧密，与实践教学策略依然密不可分，一切实践活动均可成为教学策略的实现形式。数学、科学学科可通过实验操作活动，语言、社会学科可通过社会调查活动实施教学策略。

与国内课堂教学多以教师凭借图片、实物或模型、表演、视频等技术创设虚拟情境不同，美国教师在根据教学目标设计教学内容、材料、练习作业的同时，也是带领学生了解社会、体验生活、运用知识的过程。

教师会根据教学主题，结合学生生活实际、多元文化背景、社会现状与热点新闻事件，指导学生深入自然、社会各阶层、各种族，开展实验参观调查访问考察活动。学生根据自己的兴趣能力选择某项活动，自主计划完成任务的目标、步骤、方法，综合运用所学知识辩证认识分析科学或社会现象的深层次根源。

美国中小学还普遍设有社会服务、实践项目、案例教学、专家指导的课题研究项目与发明设计小组等，作为探究与实践教学策略的补充拓展。

3.教学组织：差异教学策略与合作教学策略

国内教学模式是典型的“无个性、无差异教学”，所谓的个性化教学仅指根据学习成绩划分快慢班、以及兴趣班特长班等形式。在美国中小学，多样化分层次的教材、活动、作业、评价形式与标准，既是对师生个性差异的接纳与尊重，也是展示师生个性、优势的舞台。

多元智力理论在美国教育教学改革中的积极影响亦为差异教学的有力体现，提倡教师关注每个学生的兴趣、情感、动机、态度、认知风格、天赋优势等智力与非智力因素，鼓励教师设计跨学科的教学活动，采用多元智力形式，充分运用视听、手工操作、运动等各学科特色进行综合教学，尽力使教学内容、过程和成果适合每个师生的进步与成长需要。

教师与学生各方面的差异是一种无形的学习资源，也是合作交流的基础，师生从组内合作、组间交流或竞争中能够了解不同年龄、性别、民族的风俗与文化价值观；同伴的生活经验、知识、优势能力；学习使问题解决或教学更高效的方法；辩证分析自己与同伴观点的优劣、差异并取长补短相互促进；如何倾听分析他人观点、如何与人分享合作互相帮助、注重团体利益等人际交往方式等。

因此，采用合作教学策略在美国中小学非常普遍，包括师师（跨学科教师，普通教师与特殊教育或心理辅导教师）、师生、生生、家校等多向合作交流方式，使得差异教学与合作教学策略相得益彰。

4.教学反思：反思性教学策略与评价性教学策略

反思性教学策略的理论基础与工具是元认知学说，现代教育学不仅要求教师应通过反思成为专家型教师和学者型教师，提高自身专业素养、有效教学能力与教学质量；学生也应该通过反思自己的学习过程，调整学习行为、学习方法，最终“学会学习，学会思维”，此所谓真正意义上的“教是为了不教”。

也就是说，反思的内涵是根据自身知识与经验，对自己或他人的兴趣、能力、方法、过程的认识与监控，既元认知范畴内自我计划、自我监控、自我调节、自我评价等元认知策略的学习。提高师生元认知水平即决定了问题解决能力、学习能力、学习动机的提高。

反思与评价相互依存。反思是对自己或他人的认知、思维、行为、人际交往的方法、结果、原因与能力做出理性的全面的评价。多元评价方式包括正式与非正式评价，自评与合作式评价，形成性评价、终结性评价与诊断性评价，目标评价、过程评价与条件评价，定量与定性评价等，帮助师生发现优势与不足，学习他人的方法，总结经验调整方法提高学习、思维与合作能力，有效提升自信与自我效能感。

来源 | 儿童心理和行为

编辑 | 龙玉林

统筹 | 孙习涵